明日之学校-第28部分

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受他自己的能力和自然倾向的支配。

商业和继续学校招收年龄不太大，或者还不具备自己能够做出明智选择的力量的足够知识的学生，然后它们在一个狭小的得心应手的状态中，既在学生的理论工作方面，也在他们的手工技能方面进行训练，结果学生发现他自己只对一种职业是清楚的。假如这职业证明对他来说不是合适的职业，它仍然是惟一的他受过训练的职业。这样一种制度并没有给个人能力的最佳发展提供一种机会，它往往把人固定在各阶层内。

正是那些似乎由于为本职业初始阶段接受技术工人而获益最大的工业，将会为此而在更为困难的工序中受到损失，因为这些工人将不具备技术中学和职业学校的毕业生应该掌握的一般知识和较广泛的经验的背景。但是把有关职业的材料引进学校中，为的是通过它们的运用而带来环境的控制，就将给我们提供大量的一个民主制度所需要的独立而又精明的公民。

一个民主制度允许形成固定的阶级是很不幸的。财富的差异，大批非技术劳工的存在，对手工工作的轻视，在保证得到使人在生活中突然加速前进的训练方面的无能，所有这一切起着产生阶级的作用，并加大了阶级之间的鸿沟。政治家们和立法机构能够为击败这些有害的势力做些事情。明智的慈善事业也能有所作为。但是惟一根本的有效机构是公立学校制度。每个美国人都对过去所达到的成就，即能在人口成分极为多样的情况中促进一种团结友爱的精神，从而使得共同利益和目标的意识胜过了强大的把我国人民划分为各个阶级的势力，而感到自豪。我们生活日益增加的复杂性，加上在社会的一个极端财富的极大积聚，而在另一个极端几乎很少的必需品的状况，使得民主制的任务不断地更加困难。简单地提供一种制度，在这种制度下所有的人合在一起就足以满足需要，这种日子在迅速地过去。教学的材料和方法必须积极地、敢做敢为地去适应目的。

一定不能存在一种制度是为有更多闲暇时间的家长的子女，而另一种制度是为那些靠工资为生的人的子女的情况。这样一种制度强加下的有形的分离，尽管不利于发展一种正当的相互之间的同情心，但这还是它的最小的害处。最大的害处是这样一个事实，即对一部分人进行过分的书本教育，而对另一部分人进行过分的“实际”的教育，由此造成一种心理和道德习惯的分离，理想和观点的分离。

学术式教育培养的是对手工工作没有一点同情心，在理解目前社会和政治的最重大的困难方面绝对没有受到训练的未来公民。职业训练将能培养的未来的工人，比起他们如果没有受过训练，或许具有更多的直接的技能，但是他们没有开阔的头脑，没有对他们所做工作的科学和社会意义的见识，也没有受过能协助他们找到方法或做出调整的那种教育。把公立学校制度分开，一部分追求传统的方法，附带进行一些改进，另一部分则应付那些打算进入手工劳动领域的人，这意味着实施一项与民主精神完全不相干的社会宿命论的计划。

声称机会均等为其理想的民主制度需要一种教育，这种教育把学习和社会应用，观念和实践，工作和对于所做工作的意义的认识，从一开始并且始终如一地结合起来。学校正如我们这本书中已经讨论的——它们正迅速地在全国各地大量成为现实——正在显示这个全民平等机会的理想如何变为现实。

（吴志宏译）

附录一

悉尼？胡克为《杜威全集》（中期著作）

第八卷《明日之学校》写的导言①

杜威在1915年最后一本著作《明日之学校》里的教育观点，无论在重要性、影响和深刻性上都有较多的特点。可以毫不夸大地说，明智的读者将会从中获得当代强有力的观念。这本著作也可叫做《今日之学校》，是关于正在实验中的一些学校的描述，特别是关于这些学校用实例说明的观念以及杜威对于初等、中等教育改革的建议。在给予这些实践一个名称以前，我们已经有关于开放课堂、无墙学校、儿童多一点前进教学少一点前进以及其他现代进步教育特点的描述。

本书的出发点（在写作中与杜威的女儿伊夫林合作）是描述美国各地受卢梭、福禄培尔、裴斯泰洛齐、蒙台梭利和其他教育改革家影响的一些新型学校，根据这些学校取得的成果与他自己的哲学和心理学的分析，杜威指出，如果在一个民主的社会里教育机会均等的诺言必须实现，那么教育改革就是必需的。这些只是以大纲的形式描述出来，以更系统的形式展现出来的杜威教育理论的哲学基础，见于他后来出版的《民主主义与教育》。

《明日之学校》一书在提供本书出版时占统计地位的传统教育与后来叫“进步”教育类型之间的对照方面，仍有重要的意义。进步教育的理想和实践对于今天叫做传统教育的东西予以种种不同的评价有极大的影响。这本书是值得注意的，因为除了别的以外，它还表明杜威充分地意识到他所提倡的教育改造的广泛性和艰巨性。

①乔？安？博伊兹顿编：《杜威全集》（中期著作），第八卷，南伊利诺伊大学出版社1980年版。——译者

在杜威论著的精华之中，有几个部分由于一些评论家，甚至他的门徒后来错误的解释的性质，尤其值得注意。首先是以为杜威在方法或教材方面反对训练以及课堂中的自由，意味着儿童在任何时候可以自由学或不学任何东西。杜威说得很清楚，没有杜威或训练就不可能有学习，但这是方法上的权威，是事物的训练，这一点儿童必须认识到，如果他们要达到最好的成长的话。杜威也不主张无组织的课程，他仅仅反对一种强加给儿童的与儿童的心理特征和发展阶段没有任何联系的课程。他认为，过去绝大多数的教育制度是按照易于成人学习的过程传授知识而设计的。结果，儿童的美德被解释为注重服从、温顺和无批判地屈从成人的观点。为了儿童自身更好的成长和在民主社会中必须履行的道德责任，杜威极力主张课程组织和采用的方法要清楚地认识儿童的正常活动，并寻求把儿童的正常活动，包括体力和精神活动，引导到建设性的作业上，以鼓舞他们的主动性和创造性。

根据心理学上的理由，杜威强调激发儿童的兴趣的重要性，如果他必须正确地领会在学习中的教材或掌握一种作业的话。不过杜威的意思往往被解释为，教育必须是使人感兴趣的，教师应当让儿童自己重新发现世界，可以这么说：没有教科书，、家庭作业或任何训练的压制。但是，杜威认为，仅仅使人感兴趣的教育决不能激发对事物的自我持久的兴趣。他并不反对适当地使用教科书和教师积极的干预，而只是反对呆板地使用教科书作为供记忆的机械的指定作业的来源，反对那种不是根据引起学生的自我活动的效果来调节的教师活动。在教室里提供的东西没有从学生那里引起积极的反应，人们不能说他们是否真正学会或懂得任何东西。

同样地，当杜威强调从做中学的重要性时，它总是与观念的检验或实施一个计划或设计，或寻求一种方式去做某些必需的事情来完成一种作业联系起来。不过他往往被理解为，似乎他认为一切的做，无论多么无意识，都是一种学习形式。

认为杜威不关心读、写、算或有时叫做基础教育的东西，这是对他的一种简单化和灾难性的误解。要求回归这样的教育不是对于杜威所提倡的方法的失败的反作用，而是对于教师不能控制的一定的社会因素的反作用。杜威写道：“读、写、算和地理是经常需要的，但是它们的性质是多变的并不断引进新的意义。”学生应当学习实际的东西，但不是“和它们的相互联系和应用”孤立起来的那样实际的东西。

两个基本观念使杜威的教育哲学富于生命力，即科学心理学的研究结果应当最后检验任何学科学习过程中使用的方法，以及民主社会中一切儿童有受一种教育的权利，这种教育将使他们发展到最充分地获得他们所期望的能力。

这里就来自杜威对于教育中的民主所承担的义务作点考察是合适的。杜威坚决认为，大体上西方世界的教育课程在某种程度上是为了反映一种特殊的家庭环境的智力精英的兴趣和需要而设计的，这种特殊的家庭环境对于在某种程度上已经存在的形式教育活动提供了强烈的支持。当公共教育提出来的时候，总的说来，只提供传统课程中的基本的东西，它们是用传统方法传递的。课程并没有予以改变，以适应普及强迫的大众教育已成为例行的东西以及最后普遍地进入高等教育将成为现实的情况。通常过去的教育家如同今天撰写关于青少年的理想教育的许多大学教授一样，几乎无意识地预选假定学生注定从事于智力和专门职业的生活，而且他们的家庭环境适宜于达成这种职业的目标。杜威研究了那些新的实验学校，因为它们是“不断从事于一种适应少数人的特殊阶级的课程到一种将真正地代表民主社会的需要和条件的课程。”

杜威不是乌托邦主义者。他认识到，在可能预见的将来，绝大多数人将有义务自己谋生，职业的选择是一个意义深远的问题，因为它要求一个人做出广泛的选择。“每个人应当能自尊、自谋生活和机智地工作。”教育尤其应当以技巧、习惯和机智地选择一生的职业所需要的知识武装个人。从某一点上说，准备一种特殊的职业而不仅仅准备过去已经形成的专门职业的那种职业的教育是正常的。为这些专门职业做准备是人们所深信的自由教育的主要目标而稍微超越培养有闲绅士教育的范围。

在极力主张关心职业教育时，杜威对于增加自然科目和社会科目，丰富课程的内容，以便尽可能扩大职业选择的范围，很感兴趣。他预见到科学对工业的愈来愈大的冲击以及有时给社会和政府带来新的机会。他十分关切像他所理解的职业教育和学徒训练以及其他手工训练的形式之间的区别，这种手工训练是使工人只为特定的工作做准备。后者使工人为了工业的利益成为工业的附属品，而不是作为他们生长的方法。“主张在现存的经济条件下对那些被认为砍柴挑水的人增加狭隘的职业教育，对那些足够幸运而不必在家庭、商店和农庄中从事手工劳动的人受原封不动的现有的书本教育，这是比较容易的事情。”

杜威主张教育的改造不仅为个人提供生长的机会，而且也使个人作为公民更理智的参与民主的过程。这就是为什么对他来说，一种自由或普通教育，在它和别的教育能够区别的范围内，必须保持并和一切职业以及专门职业的教育一起进行。

这是或应当是十分清楚的，杜威提倡的那种教育改革要成功地予以采用比保持杜威希望将予以代替的实际是困难得多。因为这些改革要求两样十分短缺的东西：一是大量热心的、高技术的教师，他们在对于实验极有利的条件下和环境里创造性地适应新的方法；二是有耐心的社会团体，特别是大都市的中心，准备担负小班的特殊设备和课外活动的费用，负责通过真诚的努力，以适应一切儿童的需要——社会团体准备暂不做出决定，直到经过适当的时间和不因为那些自称为关于生长和成绩测验方法的专门问题的权威家长们歇斯底里的叫喊而惊惶失措为止。

杜威和过去所有美国教育家都认为还有另一个要求，即经常围绕学校的种种社会冲突不应当进入课程。不管引起这种现象的原因是什么，今天在我们很多公立城市学校里的冲突和暴行，是十足的地方性流行病，以致警察几乎和教师一样来维持最低限度的和平和秩序，没有警察，真正的教育是不可能的。一个无须加以解释的可憎的统计是，在过去一年里，七万多名美国教师在他们的课堂或学校附近建筑物里遭到了肉体的殴打。

杜威可说是第一个承认没有某种明显程度的社会改良和社会和平，任何教育变革只能是一种装饰性质的。当前对学校教学管理失败的大声抗议，功能文盲的明显增多，以及当一个争论的主题出现时漫无边际地扩展，这不是由于进步教育的哲学和实践。进步教育的哲学、原理和实践已经受到了广泛的口头上的赞成，可是它们还没有以必要程度的社会支持而在任何大范围的公立教育体系中被大规模地予以采用。

（赵祥麟译）

附录二

杜威生平和著作年表*

1859年10月20日　　　　约翰？杜威（John　Dewey）生于佛蒙特州柏林顿市的一个村庄。他的父亲是个零售商。他的哥哥戴维斯？R。杜威（Davis　Rich　Dewey）后来成为著名的经济学家。

1859年　　　　这一年的几件大事是：达尔文《物种起源》、斯宾塞《什么知识最有价值？》、卡尔？马克思《政治经济学批判》、约翰？穆勒①《论自由》的出版；贺拉斯？曼②和洪堡③的去世；居里④、饶耐⑤、埃德蒙特？胡塞尔⑥和亨利？柏格森⑦的出生；马萨诸塞理工学院成立。

1875年　　　　中学毕业

1875—1879年　　　　佛蒙特大学肆业。杜威和他的哥哥戴维斯？R。杜威是杜威家族第一代大学生，由于家庭邻近大学，学费低廉和奖学金的帮助，他们才能进大学。

1879年　　　　获得文学士学位，成为美国大学生联谊会成员。

1879—1881年　　　　任宾夕法尼亚州石油城中学拉丁文、代数和自然学科教师。

*　　译自威廉　W。　布里吉曼：《杜威生平和著作概略》，见威廉W。　布里吉曼与斯坦利？莱里：《杜威：教师、教育家》，1961年纽约版，第149~152页；并参阅其他有关材料。——译者注

①约？穆勒（John　Stuart　Mill，1806—1873），英国哲学家、经济学家。——译者注

②贺拉斯？曼（Horace　Mann，1796—1859），美国教育家。——译者注

③洪堡（Alexander　von　Humboldt，1769—1859）德国博物学家、政治家。——译者注

④居里（Pierre　Curie，1859—1906），法国化学家。——译者注

⑤饶耐（Pierre　Janet，1859—1947），法国心理学家。——译者注

⑥埃德蒙特？胡塞尔（Edmund　Husserl，1859—1938），德国哲学家。

⑦亨利？柏格森（Henri　Bergson，1859—1941），法国哲学家。——译者注

1881—1882年（冬）　　　　任佛蒙特州一个乡村学校的教师；跟佛蒙特大学托里（H。　A。　P。　Torrey）教授学习哲学史。

1882年　　　　在哈利斯（William　Torrey　Harris）教授主编的《思辨哲学杂志》上发表他的最早论著：《唯物主义的形而上学假说》（The　Metaphysical　Assumptions　of　Materialism）（4月）和《斯宾诺莎的泛神论》（The　Pantheism　of　Spinoza）（6月）。这个杂志还发表了杜威的两篇文章：《知识和情感的相对性》（Knowledge　and　Relativity　of　Feeling）（1883年1月）和《康德和哲学方法》（Kant　and　Philoslphic　Method）（1884年4月）。法国《哲学杂志》（Revue　Philoso…phique）摘录了杜威的第一篇文章（1883年1月）。这是外国最早提到杜威。

1882—1884年　　　　在霍布金斯大学攻读博士学位。1883年春季在大学本科教哲学史课。

1884年　　　　得博士学位。完成论文《康德心理学》，未发表。

1884—1888年　　　　任密执安大学哲学讲师和助理教授。1886年7月与艾丽斯　奇普曼（Alice　Chipman）结婚。第一篇教育论文《教育与妇女健康》（Education　and　the　Health　of　Women）发表（载《科学》，1885年10月16日）。第一次出版专著《心理学》（Psychology）（纽约，哈珀，1886）、《莱布尼兹关于人类理解的新论》（Leibniz’s　New　Essays　Concerning　the　Human　Understanding）（1888）。《民主伦理学》（The　Ethics　of　Democracy）（1888）。

1888—1889年　　　　任明尼苏达大学哲学教授。

1889—1894年　　　　任密歇根大学哲学系主任。

1893年　　　　发表第一篇关于中等教育的论文：《中学的伦理学教学》（Teaching　Ethics　in　the　High　School）（载《教育评论》11月号）。

1894—1904年　　　　任芝加哥大学哲学、心理学和教育学系主任。教研究生的课程。

1895年　　　　《数的心理学及其在算术教学法上的应用》（The　Psychology　of　Number　and　Its　Applications　to　Methods　of　Teaching　Arithmetic），与麦克莱伦合著（纽约，阿普尔顿），在英国出版（1895）。

1896—1903年　　　　任职芝加哥大学实验学校。记述在《一个教育学的实验》（A　pedagogical　Experiment）（见《幼儿园杂志》，1896年6月号）和《大学初等学校》（The　University　School）（见芝加哥《大学学报》，1896年11月）。

1896年　　　　《兴趣和意志训练的关系》（Interest　in　Relation　to　Training　of　Will）。

1897年　　　　《我的教育信条》（My　Pedagogic　Creed）、《教育中的伦理原则》（Ethical　Principles　Underlying　Education）。

1899年　　　　《学校与社会》（The　School　and　Society）在英国出版（1900）。

1899—1900年　　　　任美国心理学联合会会长。

1900年　　　　《初等学校纪事》（The　Elementary　School　Record）（九种专题论文丛书）编辑。

1902年　　　　《儿童与课程》（The　Child　and　The　Curriculum）。《教育的情境》（The　Educational　Situation）。

1903年　　　　《逻辑理论研究》（Studies　in　Logical　Theory）。

1904年　　　　获威斯康星大学法学博士。

1904—1930年　　　　任哥伦比亚大学哲学教授。

1905—1906年　　　　任美国哲学学会会长。

1908年　　　　《伦理学》（Ethics），与塔夫茨（James　H。　Tufts）合著。

1909年　　　　《教育上的道德原理》（Moral　Principles　in　Education）。

1910年　　　　获佛蒙特大学法学博士。《我们怎样思维》（How　We　Think）。《达尔文对哲学的影响》（The　Influence　of　Darwin　on　Philosophy）。

1913年　　　　《教育上的兴趣与努力》（Interest　and　Effort　in　Education）。获密执安大学法学博士。

1915年　　　　美国大学教授联合会的创立者和第一任会长。《德国哲学与政治》（German　Philosophy　and　Politics）。《学校与社会》（The　School　and　Society）（修订本）。《明日之学校》（School　of　Tomorrow），与女儿伊夫林？杜威（Evelyn　Dewey）合著。获霍布金斯大学法学博士。

1916年　　　　纽约市第一个教师联合会的创始成员。《民主主义与教育》（Democracy　and　Education）。《实验逻辑论文集》（Essays　in　Experimental　Logic）。

1917年　　　　获伊利诺斯学院法学博士。

1919年　　　　在东京帝国大学讲演（2月、3月）。1919年4月30日从日本到上海。

1919—1921年　　　　在北京大学和南京高师等校讲演。

1920年　　　　《哲学的改造》（Reconstruction　in　Philosophy）（在东京的讲演）。《中国和日本通信》（Letters　from　China　and　Japan），与妻子艾丽斯大林C。　杜威合写。获北京大学法学博士。

1922年　　　　《人性与行为》（Human　Nature　and　Conduct）。

1924年　　　　在土耳其研究教育状况。

1925年　　　　《经验与自然》（Experience　and　Nature）。

1926年　　　　在墨西哥研究教育状况。

1927年　　　　艾丽斯　C。　杜威夫人去世。《公众及其问题》（Public　and　Its　Problems）。

1928年　　　　在苏联研究教育状况。任美国进步教育协会名誉会长。《进步教育与教育科学》（Progressive　Education　and　the　Science　of　Education）。

1929年　　　　《人物与事件》（Characters　and　Events），拉特纳（Joseph　Ratner）编的杜威论文两卷集。《对苏维埃俄罗斯和革命的世界墨西哥、中国、土耳其的印象》（Impressions　of　Soviet　Russia　and　the　Revolutionary　World；Mexico…China…Turkey）。《确定性的寻求》（The　Quest　for　Certainty）。《教育科学的资源》（The　Sources　of　a　Science　of　Education）。人民座谈会主席。独立政治行动联盟的全国主席。爱丁堡大学吉福德讲座。哥伦比亚大学法学博士。

1930年　　　　获巴黎大学法学博士。《旧个人主义与新个人主义》（Individualism　Old　and　New）。

1930—1939年　　　　任哥伦比亚大学荣誉（退休）教授。

1931年　　　　《哲学与文明》（Philosophy　and　Civilization）。《从教育混乱中寻求出路》（The　Way　Out　of　Educational　Confusion）。

1932年　　　　与塔夫茨修订《伦理学》。哈佛大学法学博士。

1933年　　　　修订《我们怎样思维》。

1934年　　　　《艺术即经验》（Art　as　Experience）。《一种普通的信仰》（A　mon　Faith）。

1935年　　　　《自由主义与社会行动》（Liberalism　and　Social　Action）。

1937年　　　　任控诉莫斯科对托洛斯基的审判调查委员会主席。审查“托洛斯基案件”（The　Case　of　Ieon　Trotsky）报告（杜威等）。

1938年　　　　《逻辑：探究的理论》（Logic：The　Theory　of　Inquiry）。托洛斯基调查委员会报告：《无罪》（Not　Guilty）（杜威等）。

1939年　　　　《自由与文化》（Freedom　and　Culture）。《价值的学说》（Theory　of　Valuation）。

1941年　　　　《罗素案件》（The　Bertrand　Russell　Case），与霍拉斯　M。　卡伦（Horace　M。　Kallen）合编。

1946年　　　　《人的问题》（Problems　of　Men）。与罗伯特　L。　格兰特（Roberta　L。　Grant）结婚（12月11日）。奥斯陆（挪威）大学荣誉哲学博士。宾夕法尼亚大学理学博士。

1949年　　　　《认知与所知》（Knowing　and　the　Known），与阿瑟　F。　本特利（Arthur　F。　Bentley）合著。

1952年　　　　最后一篇教育论文：《〈教育资源的使用〉一书引言》（Introduction　to　the　Use　of　Resources　in　Education）发表。

1952年6月1日　　　　在纽约去世。

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